Bullying ,ESCALA DE AGRESIÓN ENTRE PARES PARA ADOLESCENTES Comparto un estudio muy interesante que se realizó en la UCU (Universidad Católica del Uruguay)con datos sobre el trato de adolescentes con sus pares . ESCALA DE AGRESIÓN ENTRE PARES PARA ADOLESCENTES Y PRINCIPALES RESULTADOS BULLYING SCALE FOR ADOLESCENTS AND MAIN RESULTS NELDA CAJIGAS DE SEGREDO, EVELINA KAHAN, MARIO LUZARDO, SILVIA NAJSON Y GABRIELA ZAMALVIDE Facultad de Psicología, Universidad del Uruguay 2 Resumen La Escala de Agresión entre Pares (Bullying) se tradujo, adaptó, factorizó y validó en una muestra de 607 estudiantes secundarios de Montevideo, Uruguay. Se introducirá conceptualmente el fenómeno de Agresión entre Pares junto con el contexto en el cual se elaboró esta escala y se describirán su estructura y validación. La escala está compuesta por cuatro sub-escalas. Las dos primeras están asociadas a factores de riesgo: la Sub-Escala Influencias Externas (Conductas Transgresoras de Amigos y Actitud de Adultos sobre Violencia) y la Sub-Escala Actitud Personal hacia la Violencia (Actitud Facilitadora y Falta de Manejo de la Agresión). La Sub-Escala Conductas Prosociales amplía la comprensión del fenómeno aportando conductas positivas. En la cuarta sub-escala, Conductas Agresivas, surgieron tres dimensiones: Pelea, Intimidación y Burla. Las propiedades psicométricas son satisfactorias. En último término se presentan los resultados por género y edad que arrojan diferencias significativas consistentes con la literatura sobre esta temática. Abstract The Peer Aggression (Bullying) Scale was translated, adapted, factor-analyzed, and validated on a sample of 607 adolescents from a middle school in Montevideo, Uruguay. After reviewing the phenomenon of peer aggression and the context in which this instrument was developed, the scale’s structure, which is comprised of four subscales, and its validation are described. Two subscales are associated with risk factors: the Outside Influence subscale (with two components, Norm-breaking Friends and Adult Attitudes toward Violence) and the Personal Attitude Toward Violence subscale (with two components, Facilitating Attitudes and Lack of Aggression-management Ability). The 3 Prosocial Behavior subscale broadens the evaluation of peer aggression by sampling positive behavior. The Aggressive Behaviors subscale has three components: Fighting, Bullying, and Teasing. The psychometric properties of the four subscales are satisfactory. The main results are further analyzed by gender and age, on which significant differences emerged that are consistent with the literature on peer aggression. PALABRAS CLAVE: Adolescencia, Enseñanza Media, Agresión entre pares, Bullying, Escala, Validación KEY WORDS: Adolescence, Middle School, Peer aggression, Bullying, Scale, Validation 4 Introducción Este trabajo resulta de una amplia investigación relativa a algunos mecanismos psicológicos de la violencia en adolescentes - los sentimientos de ira, depresión y las conductas agresivas - en una institución educativa secundaria de Montevideo, capital de Uruguay (Cajigas y cols., 2001, 2002, 2004a). El objetivo de lo que aquí se expone ha sido investigar el fenómeno de Agresión entre Pares (Bullying) y validar una escala en población uruguaya para evaluar dicho fenómeno, debido a la escasez en la región de instrumentos con estas características. La investigación de la agresión entre pares se ha realizado con propósitos psicológicos y educativos, y la evaluación con fines diagnósticos, de prevención y de mejora de las relaciones entre los actores de la institución educativa. En primer lugar se examinarán algunos conceptos asociados al fenómeno de Agresión entre Pares (Bullying) y se reseñará acerca del contexto de los estudios relativos a dicho fenómeno en América Latina y la región. Se describirán la escala desarrollada en la población uruguaya, su análisis factorial y propiedades psicométricas, así como los principales resultados de la aplicación de dicho instrumento según género y edad. Conceptualización La Agresión entre Pares (Bullying) consiste en el fenómeno de violencia que ocurre en el ámbito escolar y tiene como actores y víctimas a los propios alumnos. Los primeros estudios sobre el tema se iniciaron sistemáticamente en la década del 70 por D. Olweus, 5 Universidad de Bergen, Noruega. Luego ha sido ampliamente estudiado dentro de la Unión Europea y en Estados Unidos. En reciente revisión de la literatura internacional relativa al fenómeno del Bullying (Espelage & Swearer, 2003) se afirma que, si bien coexisten diferentes concepciones, hay acuerdo en considerar el fenómeno como una subcategoría de la agresión (Olweus, 1993; estudios de Dodge citado en Espelage, 2000 y de Smith y Thompson, citado en Espelage & Swearer, 2003). También existe consenso en reconocer que: "Una persona es agredida por sus pares cuando está expuesta repetidamente, durante un tiempo, a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes" (Olweus, 1993). "Se está agrediendo o maltratando a un estudiante cuando otro le dice cosas repugnantes y desagradables. También cuando se golpea a un estudiante, se le da patadas, se le amenaza, se le encierra con llave en un cuarto, se le envían cartas desagradables y cuando nadie le habla" ( estudio de Smith y Sharp, citado en Espelage& Swearer, 2003). La violencia física es pues, parte del concepto, que comprende, además, dimensiones de agresión más leve, indirecta y/o relacional. Este tipo de violencia (Bullying) suele ser mal conocida por el personal escolar y cuenta con cierto grado de permisividad e indiferencia, desconociendo las consecuencias negativas que estas conductas pueden llegar a tener en quienes las realizan y padecen. Quizás se deba a una cierta “naturalización”del fenómeno al concebirlo como habitual entre los jóvenes (Viscardi, 2003). Se puede considerar el fenómeno del bullying como una forma grave y específica de conductas agresivas hacia individuos determinados (Cerezo, 2001). En las instituciones donde este fenómeno está arraigado constituye una causa mayor de deserción. La agresión entre pares puede consolidarse en las instituciones y, por lo tanto, debe prevenirse. 6 El contexto latinoamericano En América Latina la agresión entre pares es encarada como una manifestación más de la violencia en las instituciones educativas que ha sido estudiada y sobre la cual se ha intervenido principalmente desde los años noventa. Se ha apuntado a la violencia en su forma macro, abarcando las diferentes expresiones de la misma, y ha sido en parte fruto de la preocupación por el aumento del nivel de pobreza en las poblaciones latinoamericanas y la consecuente fragmentación social. La institución educativa debería recobrar su “capacidad para continuar siendo un espacio de inclusión” (Filmus, 2003). La disciplina desde la cual se ha estudiado la violencia escolar con más frecuencia es la sociología de la educación y la mirada dominante ha sido el paradigma crítico. La institución educativa refleja la violencia social y, sobre todo, las desigualdades económicas, socio-culturales, raciales y de género. Actualmente se postula que se ha agravado lo que siempre existió en la institución escolar (castigos, imposición de significados, la “violencia simbólica” acuñada por Bourdieu). Filmus (2003) sintetiza, con respecto a las investigaciones en la Argentina, lo que puede ser una característica regional: El desarrollo de la investigación en el campo de la violencia en la escuela, muestra el predominio de trabajos de índole teórica, destinados a recopilar, debatir y posicionarse frente a las perspectivas existentes. Las investigaciones que pasan del nivel macro al institucional, grupal o inter individual se vuelven más precisas y empíricas, existiendo ciertas resistencias a los estudios de evaluación de la agresión por considerarlos un riesgo de etiquetación de los estudiantes (Filmus, 2003). En general, en América Latina se usan esencialmente encuestas, con predominio de lo antropológico y sociológico, y con limitado énfasis en los procesos psicológicos. Se investiga, 7 principalmente la percepción de la violencia por parte de los distintos actores involucrados en las instituciones educativas. En reciente revisión de la percepción de la violencia de alumnos, docentes y administradores del sistema educativo uruguayo, Viscardi (2003) examina los datos resultantes de censos y otros estudios. En 1995 la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) informaba que el 91% de los alumnos de los primeros años del Secundario mencionaba la presencia de peleas entre compañeros, 71% decían haber sido objeto de agresiones verbales y 61% haberlas propinado, mientras que 28% admitían haberse involucrado en peleas físicas. En otra encuesta posterior, hecha pública en 2002, ANEP comunicó que los alumnos sugirieron, como una de las necesidades más reiteradas, que se aborde el problema de la violencia y se brinden estrategias para el tratamiento y resolución de conflictos. La agresión entre pares es experimentada por los estudiantes, identificada por los docentes y administradores, y todos los actores esperan una solución al problema. Instrumentos de evaluación a responder por los propios actores de la educación, diferentes del cuestionario de encuesta, son infrecuentes, constituyendo la Escala de Agresión entre Pares (Cajigas y cols., 2003a y 2004b) una contribución al estudio del fenómeno desde el punto de vista psicológico, con base en el modelo ecológico de Bronfrenbrenner (1987) como uno de sus referentes conceptuales, y profundizando en el microsistema, primer nivel del modelo (individuo, familia, escuela y vecindario). Este modelo implica contemplar el fenómeno en toda su magnitud, tanto del punto de vista de los sistemas como del contexto latinoamericano actual. Consideraciones sobre la denominación del fenómeno 8 Los primeros estudios sobre la violencia entre pares se dieron en Europa en los años setenta y se referían al mobbing, limitando el fenómeno a las agresiones grupales, sin atender las situaciones individuales. Posteriormente, al visualizarse la importancia de la agresión individual se comenzó a utilizar el término bullying que, incluyendo tanto lo grupal como lo individual, resultó ser más abarcativo. En el Informe del Defensor del Pueblo (2000) sobre el maltrato entre iguales en la educación se hace un estudio histórico del concepto y su nominación en español. Se acepta que el bullying es la denominación internacional consensuada, aunque se le añade otro componente que es la exclusión social. El informe citado utiliza intimidación como una dimensión restrictiva del bullying que no incluye la exclusión social. Por ello esa referencia denomina maltrato entre iguales al fenómeno del bullying. En forma similar, la escala que aquí se describe utiliza intimidación para referirse a una dimensión del bullying y al fenómeno general y a la escala se le ha llamado agresión entre pares. En los países latinoamericanos no existe aún una denominación consensuada y se observan distintos términos según el país, tales como Chile, en el cual se habla de “matonaje” o, Argentina, en donde se menciona el “patoterismo”. Los instrumentos de evaluación del Bullying En el ámbito internacional, existe preocupación no sólo en cuanto a la conceptualización del bullying sino además con respecto a las formas de evaluación del mismo, así como al diseño de programas de intervención. Existen distintas modalidades de evaluación del bullying tomando en consideración las perspectivas de los distintos involucrados, padres, profesores, alumnos, etc. (Espelage & Swearer, 2003). También son frecuentes los métodos de nominación de pares y de maestros inspiradas en las técnicas sociométricas (Cerezo, 200l), las observaciones comportamentales 9 y cuestionarios auto-administrados, siendo estos últimos los más frecuentes en investigación (Espelage & Swearer, 2003). Si bien en el presente estudio se realizaron observaciones conductuales así como cuestionarios a completar por los docentes, se ha utilizado principalmente el instrumento auto-administrado que ha dado lugar a la Escala de Agresión entre Pares. Cabe señalar que en los últimos años se han elaborado distintas escalas para la evaluación del bullying en las instituciones educativas (entre otras, las escalas de Olweus y Bosworth y cols, citados en Espelage y Swearer, 2003) cuyo examen escapa a los objetivos del presente trabajo. En general, se han producido en países con amplios recursos económicos y una vasta trayectoria en investigación, lo cual difiere de la situación latinoamericana y, en concreto, del contexto en que se ha desarrollado esta investigación. La escala que aquí se describe está basada en el segundo instrumento mencionado, el cuestionario auto-administrado de Bullying, Fighting and Victimization de varios autores en colaboración (Espelage, 2000; estudios de Crick, citado en Espelage, 2000 y de Bosworth y cols, citado en Espelage y Swearer, 2003) e inspirado, principalmente, en un importante proyecto de evaluación de prevención de la violencia realizado junto con Bosworth, Simon y Crick, citado en Espelage, 2000. En dicho instrumento el bullying se considera como una conducta agresiva leve que no incluye la violencia física, por lo cual la agresión física merece un nombre específico: Fighting (pelea). Posteriormente Espelage, de acuerdo con la literatura internacional (Espelage & Swearer, 2003) conceptualiza el bullying incluyendo el comportamiento agresivo físico, además del indirecto y verbal. En la adaptación de la presente escala y el análisis de los datos realizado, los ítems de pelea del instrumento de Bosworth, Espelage y Simon fueron integrados desde el comienzo en el concepto de Agresión entre Pares que se 10 estudiaba. La presente Escala se titula entonces Agresión entre Pares, diferenciándose en la misma, gracias al análisis factorial, las dimensiones de Pelea, Burla e Intimidación. Método Participantes La muestra, compuesta por 607 estudiantes, se seleccionó porque se tenía acceso al establecimiento de enseñanza pública donde una de las investigadoras trabajaba. Por otra parte, se contó con la cooperación de las autoridades quienes permitieron, no sólo el recogimiento de los datos, sino que acogieron con beneplácito una intervención psicoeducativa posterior por parte de este equipo, con el fin de mejorar los problemas identificados. Se obtuvo así un censo de la población del centro educativo. Además, las características socio-demográficas de la población eran similares a la de una vasta mayoría de la población de la ciudad, no exhibiendo ni privilegios, ni pobreza extrema. La mayoría de los estudiantes se ubicaban en un estrato socio-económico medio-bajo, con necesidades básicas satisfechas (Cajigas y cols., 2003b). Cincuenta y cuatro por ciento de los estudiantes pertenecían al sexo femenino frente al 46% del sexo masculino. El rango de edades para la muestra total iba de 11 años a 17 años, observándose un mayor agrupamiento entre los 12 a los 15 años. Moda, mediana y media coincidieron en 14 años. Los participantes integraban un vecindario periférico de Montevideo y fueron encuestados en el año 2001. 11 Procedimiento La autorización de la investigación se solicitó formalmente a las autoridades centrales del sistema de enseñanza público así como a la dirección de la institución. Antes del día arreglado para la administración de los cuestionarios, se visitaron las clases, se explicaron los objetivos de gran parte de la investigación, se mandó a los padres de los estudiantes aviso de la actividad a desarrollar y se les solicitó un consentimiento escrito para que sus hijos participaran. Se anunció a los estudiantes que se pediría que completasen unos cuestionarios auto-administrados. Dichos instrumentos - evaluaciones de la Ira, la Depresión, la Agresión entre Pares - y una encuesta elaborada ad hoc para obtener datos acerca del perfil socioacadémico, familiar, relacional y de vida de los estudiantes, se administraron a los estudiantes durante sus clases habituales, cedidas por los docentes titulares, y en una sola vez (con excepción de los grupos donde se aplicó el retest a la semana siguiente para controlar fiabilidad). Se obtuvo una excelente tasa de respuesta y las respuestas resultaron fiables. Sólo unos pocos estudiantes – menos de quince entre los 607alumnos totales – se negaron a responder o contestaron de manera que hubo que invalidar las respuestas. Muchos estudiantes declararon que les había gustado contestar los cuestionarios porque les había permitido pensar en algunos de los problemas que se exploraban. Los jóvenes participaron voluntaria y satisfactoriamente, luego de ser informados sobre la investigación y la importancia de su cooperación en la misma. Se aclaró a los jóvenes que el material sería manejado exclusivamente por este equipo de investigación, exterior al Liceo, y se mantendría estricta confidencialidad relativa a las respuestas individuales. Los jóvenes se identificaron por la fecha de nacimiento, lo cual posibilitó proponer a los estudiantes de riesgo (con altas puntuaciones en las escalas o con sucesos vitales estresantes) grupos de apoyo con profesionales externos y/o se los refirió al equipo 12 multidisciplinar (psicólogo y asistente social) del liceo con el fin de orientarlos. En el plano institucional, posteriormente al primer análisis, tuvo lugar una instancia de devolución donde se expusieron los resultados obtenidos, y en la cual se intercambiaron opiniones con la dirección y el equipo de docentes. Instrumento La Escala de Agresión entre Pares comprende 35 items y su objetivo es evaluar el comportamiento agresivo entre jóvenes (bullying). El cuestionario auto-administrado de Bullying, Fighting and Victimization de Bosworth, Espelage y Simon (citado en Espelage, 2000) fue traducido y adaptado para la muestra uruguaya. Se le agregó un componente orientado a explorar las conductas de ayuda y se prescindió de los ítems de victimización y de nominación de pares por exceder los límites de la investigación marco. Junto a la escala que aquí se describe, esta investigación utilizó también (a) el Inventario de Depresión para Niños (The Children’s Depression Inventory, CDI, de Kovacs, 1992, traducido y validado para la población española por Del Barrio (1997a) y Del Barrio y cols. (1997b y 1999b); y (b) el Inventario de Ira Estado-Rasgo para Niños STAXI-N de Spielberger (1995) adaptado a la población española por Del Barrio y cols. (1998 y 1999a) y Moscoso y Spielberger (1999). Como todo ello resultaba en un conjunto considerable de conductas negativas cuyo estilo frontal, infrecuente en esta cultura, podría generar resistencias en los jóvenes para una cooperación apropiada, se creó una sub-escala de Conductas Prosociales. Se formularon ad-hoc ítems para explorar las conductas empáticas y solidarias como factor de protección frente a la agresión. Por otra parte, se buscó también 13 mejorar la fiabilidad del instrumento disimulando el objetivo evidente de la escala y evitando una posible automatización de las respuestas. El cuestionario auto-administrado se divide en cuatro partes con instrucciones y formas de puntuar específicas. Los ítems figuran en las Tablas 1 a 4. En la primera parte que corresponde a la Sub-Escala Actitud hacia la Violencia, las instrucciones son: “¿Qué piensas acerca de las siguientes frases? Elige la respuesta que refleje mejor tu opinión...”, ofreciendo cinco opciones de respuesta: desde Totalmente en desacuerdo a Totalmente de acuerdo (puntuadas de uno a cinco). En la segunda parte que concierne a las Sub-Escalas Conductas Prosociales y Conductas Agresivas, se pregunta: “Elige cuántas veces hiciste la actividad mencionada o cuántas veces estas cosas te ocurrieron a ti en los últimos 30 días”, teniendo como alternativas cinco respuestas: Nunca, 1 o 2 veces, 3 o 4 veces, 5 o 6 veces y siete veces o más (puntuadas de uno a cinco). En la tercera y cuarta parte del cuestionario que se refieren a la Sub-Escala de Influencias Externas, se pregunta respectivamente: “Pensando en los adultos con los que más te relacionas, ¿cuántos de ellos te dicen lo siguiente?” y “En los últimos treinta días, ¿cuántos de los amigos con los que te juntas habitualmente se comportaron de la siguiente manera?” A cada ítem se responde en base a cuatro opciones, desde Ninguno a Todos (puntuadas de uno a cuatro). Estructura Factorial de la Escala de Agresión entre Pares El cuestionario de Espelage y colaboradores en que nos basamos comprende varios aspectos relacionados con la agresión entre pares, que se consideraron relevantes para estudiar el fenómeno y se integraron en la escala, como las influencias del entorno (de los 14 adultos y los amigos que frecuentan los jóvenes), las actitudes personales de los propios estudiantes con respecto a la violencia y sus habilidades para manejar los impulsos agresivos, como también el foco del estudio, las diferentes expresiones de la agresión entre pares. Se explicó anteriormente la inclusión de las conductas de ayuda. Estos varios aspectos relacionados con la agresión entre pares se consideraron en forma separada, pues miden rasgos latentes distintos del fenómeno central, es decir, las dimensiones de la agresión. Resultaron así cuatro sub-escalas que fueron sometidas al análisis factorial de componentes principales con rotación Varimax y normalización Kaiser. Del cuestionario inicial compuesto por 41 ítems se seleccionaron 35, eliminando aquellos con saturaciones débiles y/o cruzadas, así como los que no resultaron consistentes conceptualmente con los ítems de un mismo factor. Sub-Escala Influencias Externas.- Con estos ítems se investiga cómo influyen en las conductas de agresión de los jóvenes, los comportamientos de los pares y las actitudes de los adultos con los cuales ellos comparten la mayor parte del tiempo. Se extraen 2 factores. (Ver Tabla 1, Cargas factoriales de la Sub-Escala Influencias Externas) Factor 1 (7 ítems) indaga cuán a menudo los amigos de los estudiantes intimidan o actúan en trasgresión con las normas. Factor 2 (4 ítems) pregunta qué mensajes, respecto a la resolución de conflictos, transmiten a los estudiantes los adultos de su entorno. Sub-Escala Actitud hacia la Violencia. - Se evalúa aquí la actitud personal de los estudiantes con respecto a las conductas agresivas, al acto físico de pelear y a modos alternativos de resolver conflictos. Se encuentran 2 factores. (Ver Tabla 2, Cargas factoriales de la Sub-Escala Actitud hacia la Violencia) 15 Factor 1 (4 ítems) averigua la opinión de los jóvenes con respecto a la reacción ante conflictos. Factor 2 (2 ítems) investiga el grado de habilidad de los estudiantes para buscar formas alternativas de resolución de conflictos. Sub-Escala Conductas Prosociales. - Se evalúan las conductas de solidaridad con los compañeros. Del análisis factorial surgió que los ítems de Conductas Prosociales (5 ítems) se separaban grupalmente cuando se analizaban junto con los ítems de Conductas Agresivas. En busca de mejorar las cargas factoriales de la sub-escala de Conductas Agresivas se analizó separadamente y se obtuvo una sub-escala aislada, contrastante con las distintas dimensiones agresivas y de Factor único. (Ver Tabla 3, Cargas factoriales de la Sub-Escala Conductas Prosociales) Sub-escala Conductas Agresivas. - Con esta sub-escala se investiga la frecuencia con que los encuestados incurren en comportamientos de agresión entre pares. A diferencia del análisis factorial efectuado por Espelage (2000), en esta investigación se encontraron 3 factores (Ver Tabla 4, Cargas factoriales de la Sub-Escala Conductas Agresivas) Factor 1 (5 ítems). Investiga las conductas de agresión física contra otros por parte del propio estudiante, o la incitación a la misma. Factor 2 (4 ítems). Se refiere a conductas de agresión indirecta o indeterminada. Factor 3 (3 ítems). Estudia las conductas asociadas a bromas contra otros y al placer de realizarlas. Los ítems de Pelea coinciden con los de Espelage y son claramente de agresión física. Espelage incluye en su factor Bullying los ítems que en este análisis se separaron en dos - Intimidación y Burla - aunque en la literatura se han caracterizado como pertenecientes al fenómeno de Bullying (agresión entre pares indirecta y/o verbal). El componente Burla, 16 configuró claramente en esta población un factor separado, cuyos ítems muestran una forma indirecta de agresión asociada al placer de molestar al otro. Propiedades Psicométricas Validez de constructo El constructo de la agresión entre pares a través de esta escala se ha comportado de manera consistente. Se constataron cambios evolutivos en la agresión de los jóvenes. Las puntuaciones diferenciaron significativamente los grupos de jóvenes que obtuvieron altas puntuaciones de los que obtuvieron puntuaciones medias o bajas. Por otra parte, las correlaciones entre las sub-escalas del instrumento completo resultaron lógicamente esperables, lo que ha puesto en evidencia la validez de su estructura factorial. Los estudiantes que más se vinculaban con amigos transgresores eran los que mostraban más conductas agresivas, con coeficientes de 0,54 en relación con Pelea, 0,40 con Intimidación y 0, 48 con Burla. De la misma manera, los que creían que los conflictos se solucionaban por la fuerza (Actitud Facilitadora) obtuvieron también coeficientes positivos de 0,38, 0,17 y 0,29 con las tres conductas agresivas nombradas. En tanto, cuanto más frecuente era el mensaje conciliador de los adultos (-0,36, -0,11 y -0,26 respectivamente), las conductas agresivas disminuían, apareciendo correlaciones negativas. Así mismo, cuando las conductas prosociales estudiantiles eran más habituales, las correlaciones fueron negativas aunque de escasa o nula significación. La falta de manejo de los impulsos agresivos de los mismos estudiantes también correlacionó positivamente con la Pelea (0,27) y, en menor grado con la Burla (0,14), no mostrando asociación con la Intimidación. Además, los datos resultantes de este estudio son consistentes con los resultantes del análisis factorial reportados por Espelage (2000) en una muestra de 422 adolescentes tempranos en Estados Unidos. 17 Fiabilidad (a) Se evaluó por medio de los Coeficientes Alpha de Cronbach totales y por género. La consistencia interna de las sub-escalas y factores principales es satisfactoria, aunque algo más débil en lo que respecta a las actitudes personales de los estudiantes: la Actitud Facilitadora de la violencia (0,52) y la de Falta de Manejo de la Agresión (0,55). Los valores Alpha de la sub-escala de Conductas Agresivas fluctúan entre 0,69 (Intimidación) y 0,83 (Pelea) observándose un 0,76 en Burla. Los coeficientes de la Sub-Escala Influencias Externas son de 0,76 ( Conductas Transgresoras Amigos) y 0,72 ( Actitud Adultos sobre Violencia). El Alpha de la subescala de Conductas Prosociales es de 0,78. Los Alfa discriminados entre mujeres y hombres no muestran diferencias salvo en la Sub-escala de Actitud Facilitadora donde los coeficientes son débiles (0,52 y 0,44 respectivamente) y en la Sub-escala de Burla en las que el Alfa es algo mayor en las mujeres (0,76 versus 0,70) sugiriendo que las respuestas de las mujeres relativas a las conductas de Burla son algo más confiables que las de sus pares masculinos. (b) También se calcularon las correlaciones test-retest con un intervalo de una semana. Las tres sub-escalas de Conductas Agresivas (0,67), Burla (0,66) y Pelea (0,64), la Actitud Facilitadora de violencia (0,72) y las conductas Prosociales (0,65) resultan las subescalas más estables. La tendencia a vincularse con Amigos transgresores es moderadamente estable (0,57), mientras que las Opiniones Conciliadoras de los Adultos y la propia Falta de Manejo de la agresión correlacionan más débilmente (0,47 y 0,44). Resultados 18 La comparación de las puntuaciones medias de la Escala de Agresión entre Pares y de las frecuencias de los jóvenes que presentan puntuaciones correspondientes al tercio más elevado (Cajigas y otros, 2004b) arrojó diferencias significativas por género y edad. Efecto del Género Pueden observarse distintas formas de expresión del Bullying por género (Ver Tabla 5, Medias de las Sub-Escalas y Factores de la Escala de Agresión entre Pares por género). Los varones muestran una mayor agresividad a través de las conductas de pelea y burla, desarrollan actitudes que favorecen los actos violentos, y tienden a vincularse con pares transgresores en mayor grado que las chicas. Los hombres presentan en mayor medida una actitud predisponiendo a conductas violentas, considerando frecuentemente que si se apartan de una pelea se descalificarían delante de sus pares, o que está bien golpear a alguien que golpeó primero. Asimismo, éstos tienden a actuar en forma impulsiva y se burlan más que las mujeres. También los muchachos admiten vincularse con pares que se involucran en conductas transgresoras más que las chicas. Las adolescentes, en cambio, declaran más frecuentemente que los adultos del entorno les aconsejan resolver conflictos pacíficamente. En efecto, los datos muestran que las jóvenes exhiben un mejor manejo de la agresividad. Efecto de la Edad La influencia conciliadora de los adultos fluctúa con la edad y los mayores declaran con menos frecuencia que los más jóvenes, que los adultos del entorno les expresen opiniones de moderación. Las conductas de Pelea y Burla se elevan significativamente con la edad, 19 así como la actitud facilitadora de la violencia. Al mismo tiempo el manejo de los impulsos agresivos desciende con la edad. (Ver Tabla 6, Medias de las Sub-Escalas y Factores de la Escala de Agresión entre Pares por edad). Discusión En lo que respecta la Escala en sí misma, además de las normas por edad y género para comparación con poblaciones similares, la adaptación y análisis factorial realizados en la población uruguaya evidencian ciertas características específicas que aportan al estudio de la agresión entre pares en la región. En ese sentido la Subescala de Conductas Prosociales, original de este instrumento, plantea nuevas hipótesis a indagar en lo que respecta al efecto de género en las conductas solidarias. El factor Burla que surgió separadamente, a diferencia del análisis factorial de Espelage, podría revelar un manejo indirecto de la agresividad (a través de bromas, sarcasmo e ironía) más extendido en esta cultura. Otros aspectos merecen atención y deberán ser objeto de mayor investigación. Como ya fue expuesto, no se integraron en el cuestionario los tres ítems de victimización de Espelage (2000) y se debieron eliminar, por razón de saturaciones cruzadas, ciertos items relativos a dimensiones de la agresión entre pares, tales como desparramar rumores, poner nombretes y la exclusión social (Espelage y Swearer, 2003). Por otra parte, si los componentes Burla y Pelea parecen sólidos desde el punto de vista del significado, el factor Intimidación, compuesto por cuatro ítems, fusiona el bullying indirecto y el inespecífico. 20 En referencia a los resultados obtenidos, éstos son consistentes con la literatura de donde surgen diferentes formas de expresión del Bullying por género. Los varones presentan en mayor medida una actitud facilitadora de la violencia y comportamientos agresivos físicos y verbales. Recurren más frecuentemente que sus pares femeninos a hacer bromas a costa de los compañeros, lo que implica una menor empatía con las víctimas. En lo relativo a las conductas pro-sociales, investigaciones internacionales (Crick and Grotpeter, 1995) señalan que las mismas son mayores en las mujeres, tendencia no encontrada en el presente estudio. La literatura reseña mayor empatía en las mujeres y el papel de este sentimiento en la prevención de la violencia fue encontrado y puesto de relieve en el estudio de Endresen y Olweus (citado en Espelage y Swearer, 2003). Resultó llamativo que en esta muestra los varones tendieran a mostrar más conductas de ayuda que las mujeres, aunque la diferencia no alcanza significación estadística. Si bien los ítems utilizados internacionalmente para evaluar la empatía apuntan a los sentimientos, en esta escala, se interroga sobre las conductas de ayuda. Estos resultados mostrarían que las chicas pueden sentir más empatía que los varones, pero, a la hora de actuar, los adolescentes tienden a hacer efectivos dichos sentimientos en mayor grado que sus compañeras. La literatura existente ha considerado que los varones son más agresivos que las chicas indagando la agresión directa y abierta. Recientemente otras maneras más sutiles de agresión han sido estudiadas y Crick & Grotpeter (1995) plantean que, en lo relativo a las dimensiones indirectas y encubiertas de las conductas agresivas (por ejemplo, chismes, rumores, etc.) las diferencias por género no serían tan claras. De acuerdo con esto, los hallazgos encontrados en este estudio muestran que las conductas de Intimidación no diferencian a los estudiantes por género, mientras sí lo hacen las conductas de Burla y Pelea en las que los varones muestran mayores niveles.. 21 Las mujeres admiten más las influencias conciliadoras de sus mayores, ya sea debido a que toman más en cuenta lo que éstos dicen y/o que, culturalmente, se les exige que se controlen más. En efecto, manejan mejor sus impulsos agresivos, lo que no quiere decir que sean menos agresivas que sus pares masculinos, sino que expresan la agresividad de manera más aceptada socialmente. En cuanto a la evolución del fenómeno en relación a la edad, se encontró que el grupo de mayores manifiesta que los adultos del entorno tienen un papel moderador menor que el grupo de los más jóvenes. Probablemente no se trate de una diferencia en el rol conciliante del adulto según la edad del joven, sino de una tendencia de la adolescencia tardía de desestimar las orientaciones de los adultos para afirmar la propia autonomía. Con respecto a la Pelea y la Burla, los resultados muestran claramente que aumentan con la edad en la muestra estudiada, perteneciente a los años iniciales de la educación secundaria. Estudios revisados por Espelage y Swearer (2003) dan cuenta que hay un aumento y pico del fenómeno en la adolescencia temprana y que, en los últimos años del secundario el bullying decrece. El estudio que se presenta, es consistente con la evolución que aparece en la literatura internacional ya que estos estudiantes estaban cursando los tres primeros años de la enseñanza media. Comentarios Finales Los datos obtenidos han permitido revelar que, si bien en general, los adolescentes que han respondido se comportan de manera consistente con lo hallado en la literatura sobre el tema, la burla podría ser una dimensión de la agresión entre pares más distintiva de esta población. También las tendencias de las respuestas a las conductas pro-sociales generan 22 hipótesis sobre el comportamiento diferencial por género e indicaciones metodológicas para la investigación distinguiendo sentimientos de empatía de conductas prosociales. Por otra parte, ante la escasez de instrumentos de evaluación de la agresión entre pares en la región, la presente escala ofrece el dispositivo confiable y validado con el objetivo de estudiar cómo se da este fenómeno en la población descrita y en este contexto, lo cual permitirá desarrollar con mayor efectividad programas de prevención e intervención en este medio. Esta Escala resulta relevante en el ámbito educativo: (a) con fines diagnósticos tanto individual como grupal e institucional, (b) como recurso didáctico para su incorporación en un currículo de valores prosociales y desarrollo de destrezas relacionales, (c) con el objetivo de sensibilizar y capacitar al personal educativo para la detección, prevención e intervención sobre el fenómeno de agresión entre pares, (d) para la integración de los padres y agentes comunitarios en programas de prevención de violencia, mejora de la calidad de vida y desarrollo de la paz social. El contar con una escala validada permite disponer de baremos y normas para esta población, atendiendo a la especificidad cultural. En este sentido, esto debería servir como estímulo para continuar estudios de investigación con otras muestras en el país y la región. Referencias Bronfrenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Madrid: Paidós. Cajigas, N., Kahan, E., Luzardo, M., Varela, M., Najson, S., Ugo, M. C. y Zamalvide, G. (2001, Octubre). La medida de la ira, estado y rasgo, en estudiantes de los primeros años del Secundario. En V. Del Barrio (Organizadora y Coordinadora). Symposio Evaluación de las Emociones 23 Infantiles, V Congreso Nacional de Psicodiagnóstico – XII Jornadas Nacionales de A.D.E.I.P, La Plata, Argentina. Cajigas, N., Kahan, M., Luzardo, M., Najson, S., Ugo, M. C. y Zamalvide, G. (2002). Anger and Depression in Middle School Students. En M. C. Richaud (Organizadora y Coordinadora). Symposio Invitado Stress and Emotions in Adolescents and Children, 25avo. Congreso de la Asociación Internacional de Psicología Aplicada, Singapur. Cajigas, N., Kahan, M., Luzardo, M., Najson, S., Ugo, M. C. y Zamalvide, G. (2003a). Conductas de Intimidación y Pelea en adolescentes de una institución educativa montevideana. En M. C. Richaud (Organizadora y Coordinadora). 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Brasilia, Brasil: Ediciones UNESCO. Ver Medias de las Sub-Ecalas y Factores de la Escala de Agresión entre Pares por Género 26 TABLA 1: Cargas factoriales de la Sub-Escala Influencias Externas ITEMS FACTOR 1: CONDUCTAS TRANGRESORAS AMIGOS FACTOR 2: ACTITUD DE ADULTOS SOBRE VIOLENCIA B31. Si un compañero te pega, devuélvele el golpe (pelear está bien) 0,50 B32. Si un compañero quiere pelear contigo, trata de convencerlo para evitar la pelea 0,80 B.33. Si un compañero quiere pelear contigo dile al profesor o algún adulto 0,77 B.34. Pelear no está bien , hay otras formas de resolver los problemas 0,80 B.35. Sugirieron que hicieras algo ilegal 0,41 B.36. Dañaron o destruyeron cosas que no les pertenecían 0,69 B.37. Participaron en actividades de “patotas” 0,73 B.38. Golpearon o amenazaron con golpear a algún compañero 0,80 B.39. Usaron drogas o tomaron bebidas alcohólicas 0,56 B.40. Tomaron el pelo a compañeros 0,67 B.41. Echaron a otros compañeros de la barra de amigos 0,57 Eigenvalue 3,358 1,845 % de Varianza 27,18 20,12 Varianza Acumulada 47,30 27 TABLA 2: Cargas factoriales de la Sub-Escala Actitud hacia la Violencia ITEMS FACTOR 1: ACTITUD FACILITADORA FACTOR 2: ACTITUD FALTA MANEJO B1 Si me aparto de una pelea soy cobarde 0,67 B2 No necesito pelear porque hay otras maneras de manejar mi rabia 0,80 B3 Golpear a alguien que te golpeó primero está bien 0,72 B4 Si un chico me toma el pelo, la única forma de detenerlo es golpearlo 0,65 B5 Si me niego a pelear, mis amigos pensarán que tengo miedo 0,45 B6 Si realmente quiero, en general puedo intentar evitar una pelea hablando con el otro 0,80 Eigenvalue 1,87 1,20 % de Varianza 25,03 21,27 Varianza Acumulada 46,30 TABLA 3: Cargas factoriales de la Sub-Escala Conductas Prosociales ITEMS FACTOR 1: CONDUCTAS PROSOCIALES B11 Ayudé a un compañero que se sintió mal 0,78 B14 Disfruté ayudando a otros compañeros 0,81 B16 Ayudé a otros 0,82 B21 Presté mis útiles o apuntes de clase a otros compañeros 0,50 B28 Traté que un nuevo compañero se sintiera bien en el grupo 0,74 Eigenvalue 2,74 % de Varianza 54,82 28 TABLA 4: Cargas factoriales de la Sub-Escala Conductas Agresivas ITEMS FACTOR 1: PELEA FACTOR 2: INTIMIDACIÓN FACTOR 3: BURLA B9 Hice rabiar a otros compañeros para divertirme 0,61 B12 Estando en grupo tomé el pelo a compañeros 0,80 B13 Le pegué a compañeros que son fáciles de ganar 0,53 B17 Tomé el pelo a compañeros 0,84 B19 Me puse a pelear a golpes con otros 0,82 B20 Amenacé con pegar o lastimar a otros 0,73 B22 Me puse a pelar a golpes con otro porque estaba enojado 0,74 B23 Me saqué la bronca con una persona inocente 0,65 B24 Le devolví el golpe a uno que me pegó primero 0,63 B25 Cuando estaba enojado fui malo con otro 0,74 B26 Hablé mal de mis compañeros 0,71 B27 Inicié discusiones o conflictos 0,67 B29 Animé a otros a pelear 0,63 Eigenvalue 5,003 1,414 1,255 % de Varianza 25,04 17,13 16,84 Varianza Acumulada 59,01 Documento original http://www.ucu.edu.uy/facultades/Psicologia/TB/Documentos/accion_psico.pdf

Como educar a los hijos, poner límites

"Educar a un niño es como sostener en la mano un jabón. Si aprietas mucho sale disparado, si lo sujetas con indecisión se te escurre entre los dedos, una presión suave pero firme lo mantiene sujeto"

"En esta época que vivimos, es difícil ser padres" este comentario lo escuche en una reunión de amigos y el 90 % de los que estaban asintieron.

Pero...¿era más sencillo antes?

Esto es falso sin lugar a dudas, y no es más que uno de los tantos pretextos que nos ponemos los padres para pensar que hacemos lo que nos corresponde y que con lo que hacemos estamos siendo buenos padres.



Embebidos en el día a día, no nos damos cuenta que nuestros niños pasan fuera de la casa buena parte de la jornada (así como nosotros), y cuando vuelven, cada uno a lo suyo, no hay ámbito familiar no hay tradiciones que se respeten a rajatabla.

Poner límites claros y que nuestro hijo/s los acepten es algo muy complejo. Los mensajes a nuestro hijo seguramente son desde el cariño y la enseñanza que hemos recibido, y los límites son necesarios, mejor dicho FUNDAMENTALES y ayudan a crecer.

Decir NO con firmeza y seguridad demanda estar seguro de que realmente no debe hacer lo que se le niega, es la base de una educación sensata.

El niño / adolescente siempre va a intentar forzar el limite que se le imponga, esta en su naturaleza, cualquiera de nosotros hemos intentado forzar lo impuesto con diferentes consecuencias, cuando lo logramos nos sentimos complacidos con resultados variopintos acorde al limite que estamos forzando, cuando nos hemos encontrado con un padre firme hemos aprendido una lección.